Segundo Herbert Simon (1980) a ciência do projeto é o núcleo da formação profissional. Todas as atividades humanas que visam modificar e optimizar as condições em que certos fenómenos se produzem, deveriam reger-se pela ciência do projecto. Não são só os engenheiros e arquitetos que concebem, desenvolvem e põem em prática projetos. Há diversas profissões cujo núcleo da sua atividade é projetar. A educação é também uma ciência do projeto, quer dizer, pretende conceber cenários e recursos para atingir determinados objetivos. Trata-se de um corpo de doutrina intelectualmente denso, analítico, em parte formalizável, em parte empírico, transmissível, acerca do processo de projeto.Simon, H. (1981). As ciências do artificial. Coimbra: Arménio Amado – Editor, Sucessor. A ideia de Simon (1981), da existência de uma ciência do projeto, assenta na definição de ciência do projeto prescritiva e compreensiva de Fuller (1950).citado por Dubberly, H. (n.d.). How do you design? [apresentação online]. Retirado de www.slideshare.net/divonis/design-process-8340952.
A praxis da Ciência do Projeto A praxis da ciência do projeto pressupõe a avaliação de projetos, uma lógica formal do projeto, a procura de alternativas, teorias da estrutura e organização, e a representação de problemas de projeto Simon. Assim, a ciência do projeto utiliza: Uma teoria da utilidade e teoria estatística da decisão como base de avaliação de projetos. Vários matemáticos, tais como F. P. Ramsey, B. de Finetti, J. Von Neumann, J. Neymann, K. Arrow e L. J. Savage deram, ao longo do tempo, corpo a uma teoria da utilidade e da decisão. Desta forma, na engenharia e nas ciências da administração traduzem-se em ferramentas matemáticas e estatísticas de decisão (Simon, 1981, p. 200). Constituem-se com um caráter preditivo sobre as decisões possíveis de serem tomadas em contexto educativo, onde são utilizadas metodologias inferenciais probabilísticas decorrentes de avaliação diagnóstica observável. Na abordagem de Collins (1992),Collins, A. (1992). Toward a design science of education. In E. Scanlon & T. O’Shea (Eds.). New directions in educational technology 96 (pp. 15-22). Springer-Verlag. Disponível em http://cct2.edc.org/ccthome/reports/tr1.html a ciência do projeto aplicada à educação, é atribuído aos professores um papel de co-investigadores, pois para que o projeto seja bem-sucedido, as intervenções educativas devem ser aplicadas dentro dos limites definidos pelos professores, e devem, em concreto, tratar das questões por eles levantadas. Por isso, é fundamental que os professores assumam o papel de co-investigadores, ajudando a formular as perguntas a serem abordadas e os projetos a serem testados; Um conjunto de técnicas para deduzir efetivamente qual das alternativas disponíveis é a ótima. A procura de uma otimização da intervenção de modo que maximize a utilidade da inovação ou da intervenção educativa, com os parâmetros ambientais estabelecidos, implica testar múltiplas inovações no espaço dos projetos possíveis. Em cada projeto é possível manter constantes fatores como os professores, os alunos, a cultura escolar, a fim de fazer comparações. Para a generalização a outros projetos, variam-se esses mesmos fatores sistematicamente. Simon (1981) considera que técnicas como PERT, Lógica modal ou investigação operacional, constituem a adaptação da lógica ordinária à procura de alternativas, assim como a exploração de factorizações paralelas ou quasi-paralelas de diferenças. Contudo, quando transpomos para o contexto educativo importa ressalvar que “nunca se pode ter a certeza de que uma sequência parcial de ações que realiza certos objetivos possa ser aumentada de modo a fornecer uma solução que satisfaça todas as condições e realize todos os objetivos do problema” (Simon, 1981, p.214), ainda que estes objetivos possam ter soluções que o satisfaçam em determinados contextos. Refletindo sobre o que Simon (1981) refere, ao pensar aplicar estas técnicas em contextos educativos, que devemos concentrar-nos na existência de uma avaliação objetiva das intervenções educativas, fazendo participar neste processo os professores, na qualidade de co-investigadores, tendo em vista a necessidade de um distanciamento relativamente a quem projeta a intervenção. No fundo, as técnicas invocadas por Simon (1981) têm precisamente esta finalidade adaptativa; Uma distribuição de recursos para a procura de sequências alternativas parcialmente exploradas. Colins et al (1992) consideram que em qualquer projeto que ocorre numa sala de aula (ou unidade maior, por exemplo, uma escola), existe um elevado número de variáveis que podem afetar os resultados da investigação. O objetivo deve ser otimizar essas variáveis dentro de determinados limites. Para isso é importante recorrer-se a uma equipa interdisciplinar de professores especialistas, designers, tecnólogos, antropólogos e psicólogos, com vista ao teste de variações das alternativas (métodos, estratégias e técnicas de ensino). Simon (1981) refere a este nível como importante, no âmbito da engenharia, a gestão de projetos e a utilização de uma metodologia do trabalho de projeto; Uma organização de estruturas complexas e a sua implicação para a organização dos processos de projetos. A decomposição parcelar do projeto “é pensar que o processo do projeto envolve primeiramente a geração de alternativas e em seguida o teste dessas alternativas contra todo um arranjo de requisitos e condições” (Simon, 1981, p.223), correspondendo a uma arquitetura de processos. Em termos educativos representa uma revisão flexível do design do projeto, quando os avaliadores consideram que este não está a funcionar, é importante analisar quais as razões do fracasso e tomar medidas para o corrigir. É importante documentar a natureza das falhas e as tentativas de revisão, bem como os resultados globais da investigação porque, desta forma, obtemos informação sobre o caminho para o sucesso, ou seja informação sobre o processo do projeto e não só sobre os resultados; Uma consideração de representações alternativas para problemas de projeto, onde podem ter lugar teorias como a Teoria da Representação. Estas representações alternativas ajudam a compreender a forma que o projeto deve assumir, constituindo-se como essencial para a resolução de problemas e o desenvolvimento de projetos. No contexto educativo, Collins (1992), considera como objetivo essencial estudar várias inovações tecnológicas nas escolas e desenvolver uma teoria do design para a inovação tecnológica. Esta teoria do design deve especificar todas as variáveis que afetam o sucesso ou o fracasso de diferentes inovações ou projetos educativos e especificar quais os valores das variáveis que os afetam de forma a maximizar as probabilidades de sucesso, ou seja, como é que as diferentes variáveis interagem na criação de projetos bem-sucedidos.
Como surge um projeto? Através da identificação da necessidade de obtenção de um determinado resultado, produto ou output, com base num conjunto de recursos iniciais ou input, realizando um determinado processo. Foreman (1967) considera que um projeto surge de uma necessidade, considerando-o como um processo de resolução de um problema (Dubberly, n.d.). Por outro lado, Alexander (1962, citado por Dubberly, n.d.) refere que um projeto nasce simultaneamente de forma consciente e inconsciente no investigador, através de uma interação bidirecional complexa entre o contexto e a forma do projeto, quando mergulhados no mundo atual. Dubberly (n.d.), nota que Lawson (1990) sugere que o modelo de Darke (1978) fora antecipado por Hiller (1978), onde primeiro pensa-se quais os prováveis aspetos importantes de um problema, desenvolve-se em seguida um projeto, analisando o que mais se pode descobrir sobre o problema. Como desenvolver um projeto? Podemos abordar esta questão de várias perspetivas. Koberg & Bagnall (1972, citados por Dubberly, n.d.) descrevem o desenvolvimento de um projeto da seguinte forma “Em primeiro lugar, dividimos o problema em partes, examinando-o (análise), e depois reagrupamos estas partes com base no nosso entendimento do que serão as melhorias no nosso estudo (Síntese)”. Após esta perspetiva inicial, os mesmos autores adicionam um refinamento ao modelo considerando os seguintes passos: Aceitação > Análise > Definição > Idealização > Seleção > Implementação > Avaliação. Mas a relação entre estes passos procedimentais não tem uma definição simples. Pena & Parshall (1969, citados por Dubberly, n.d.) dão particular destaque à distinção dos conceitos de programação e de projeto, evitando alternativas de projetos baseadas em tentativa e erro, uma vez que a programação deve-se preocupar com a definição de objetivos, recolha e análise de factos, descobrir e testar conceitos, determinar necessidades, problematizar. Consideram estes autores que o projeto a desenvolver é uma síntese, ao passo que a programação refere-se à sua análise. O seu desenvolvimento é um ato de divergência/convergência e de limitar/expandir (ver figura 1). Mok & Yamashita (2003, citados por Dubberly, n.d.) descrevem alguns passos no processo de projeto de soluções para problemas: a definição do problema, inovação e geração de valor. Como colocar um problema sobre o qual se desenvolve um projeto? Polya (1945, citado por Dubberly, n.d.) enuncia o seguinte método na colocação do problema. Questões como “O que não sabemos? De que dados dispomos? Que restrições detemos?”, devem ser abordadas com o desenho de mapas ou figuras, introduzir conceitos adequados ao problema, dividi-lo em diversas partes, e reunificá-lo na sua colocação. Este método, parte do processo de resolução de problemas criado pelo autor, preconizando o método científico como base para critérios de validação de explicações científicas.
A Educação e a Ciência do Projeto Collins et al (1992) supõem a existência de um espaço onde existem todos os projetos possíveis de implementar de acordo com o problema identificado. Recairíamos então sobre um contínuo de projetos, pois o seu número é indeterminado. Se considerarmos um elemento desse espaço, um projeto, seja ele qual for, é humanamente impossível considerar a sua implementação em todos os contextos (do mundo real) possíveis. Assim, podemos considerar o conjunto de todos os contextos (ou seja o mundo real) o domínio onde a ciência do projeto atua. Ao testar cada projeto, no maior número de contextos possíveis, e investigar como se comporta, o investigador (ou cientista desta ciência do projeto) redefine-o e corrige as suas falhas, na esperança de se poder extrapolar para os contextos onde não se trabalhou. Por outro lado, em ambiente escolar existe um grande número de restrições, decorrentes das capacidades dos gestores, professores e alunos para lidar com novas tecnologias, limitativas da nossa capacidade de experimentar diferentes modelos. Portanto, o objetivo da ciência do projeto deve ser o de maximizar as informações obtidas dentro das limitações de qualquer intervenção em particular. Por outro lado, constitui-se pela criação de projetos educativos possíveis, tendo como base o que se sabe sobre o modo como os seres humanos aprendem, os factores que podem facilitar ou inibir a aprendizagem. Projetos em Contexto Escolar